Türk Eğitim Sistemi Açısından Eğitimi İzleme ve Değerlendirmede Yapısal Göstergeler

05 Aralık 2018 13:00 Prof. Dr.Ferudun SEZGİN
Okunma
459
Türk Eğitim Sistemi Açısından Eğitimi İzleme ve Değerlendirmede Yapısal Göstergeler

Türk Eğitim Sistemi Açısından Eğitimi İzleme ve Değerlendirmede Yapısal Göstergeler

Doç. Dr. Ferudun SEZGİN


Giriş
Eğitim sistemleri, ülkelerin geleceğini belirleyen en önemli unsurdur. Bu bağlamda, Türk Millî Eğitim sisteminin daha etkili bir hâle getirilmesi ve gelişmiş ülkelerin eğitim sistemleriyle yarışabilmesi için diğer ülkelerdeki gelişmelerin izlenmesi ve katkı sağlayacak bazı uygulamaların Türk Millî Eğitim sistemine alınarak sistemin güçlendirilmesi önemlidir. Bu doğrultuda, Avrupa Komisyonu Avrupa Eğitim Bilgi Ağı (Eurydice), eğitimin birçok alanında ülkeler arasında ortak standartlar ve karşılaştırılabilir ölçütler belirleyerek etkin bir eğitim, öğrenme, bilgi ve bilim platformu yapılandırmıştır. Çok sayıda eğitim politikası ve uygulaması hakkında nitelikli bilgi sağlayan Eurydice, Avrupa eğitim sistemlerinin geliştirilmesine ve karşılaştırmaya uygun gösterge ve istatistiklerin oluşturulmasına önem vermektedir. Bu doğrultuda Eurydice, eğitim sistemlerinin izleme ve değerlendirilmesi için yapısal göstergeler, öğretmen ve yönetici ücretleri, yükseköğretim, öğrenci katkı payları ve destek sistemleri, eğitim sistemlerinin yapısı, zorunlu eğitim uygulaması, okulda değişim ve yenileşme, akademik takvimin ve öğretim yılının planlanması ve düzenlenmesi, yaz tatili öğrenme kayıpları, evde öğrenme, vatandaşlık becerileri ve ortak değerlerin kazanımı ve okulda girişimcilik eğitimi gibi önemli konu ve başlıklarda çeşitli raporlar hazırlamıştır. Bu çalışmalar ülkeler arasında karşılaştırma yapmak ve Türk eğitim sistemi için özgün çıkarımlar oluşturmak adına önemli bir fırsattır. Bu yazıda “Avrupa’da (2016) Eğitim ve Öğretim Sistemlerinin İzleme ve Değerlendirmesi İçin Yapısal Göstergeler” (StructuralIndicatorsforMonitoringEducationand Training Systems in Europe 2016) raporu kapsamında ele alınan boyutlar açısından genel bir değerlendirme yapmak ve Türk Millî Eğitim sistemine yönelik bazı öneriler geliştirmek amaçlanmıştır.
Eğitimde Yapısal Göstergeler
Yapısal göstergeler; (i) erken çocukluk bakım ve eğitimi, (ii) temel becerilerin kazanımı, (iii) eğitim ve öğretimden erken ayrılma (okul terki), (iv) yükseköğretim ve (v) mezun istihdam edilebilirliği şeklinde sıralanmıştır. Önceleri tek bir rapor hâlinde sunulan bu başlıklar daha sonra ayrı tematik raporlar olarak yeniden düzenlenmiştir. Rapor Avrupa Birliği üyesi ülkelerin Avrupa 2020 hedeflerini gerçekleştirme ile Eğitim ve Öğretim 2020 Reform süreçlerinin gerçekleştirilmesine öncülük etmektedir. Raporda tüm Avrupa Birliği üye ülkelerine ek olarak Bosna Hersek, İzlanda, Karadağ, Makedonya, Norveç, Sırbistan ve Türkiye’ye ilişkin bilgiler de yer almaktadır.
Erken çocukluk eğitimi; çocukların fiziksel, sosyal, kültürel ve psikolojik gelişimlerini destekler. Bu nedenle, Avrupa Komisyonu tüm küçük çocukların nitelikli bir eğitim ve bakım hizmetine erişimlerini ve bu eğitimden fayda sağlamalarını önemsemektedir. Karşılaştırmalı olarak sunulan veriler sayesinde farklı ülkelerin karşılaştıkları sorunlar, zorluklar ve güçlüklerin anlaşılması, ülkelerin iyi uygulama örneklerini paylaşması ve birbirinden öğrenmesi ile çocukların ihtiyaç duyacağı gelişim ihtiyaçlarının karşılanmasına yönelik yeni ve kalıcı çözümlerin üretilmesi hedeflenmektedir. Erken çocukluk eğitiminin temel göstergeleri olarak erken çocukluk eğitiminin zorunlu olup olmadığı, eğitim kurumu çalışanlarının mesleki gelişim ve uzmanlık düzeyleri, sürekli mesleki gelişim, lisans düzeyinde eğitimin gerekliliği, eğitimin düzenlenmesinde kullanılan rehber ilkeler, dil gelişimi ve eğitimi ve ebeveynlere yönelik destek mekanizmaları şeklinde çeşitlendirilen bir içerik ele alınmaktadır. Erken çocukluk bakım eğitimi; çocuklara doğumdan ilkokula kadar ulusal bir düzenleme çerçevesi dâhilinde, belirli bir dizi kurala bağlı olarak minimum standartlara ve/veya düzenli akreditasyon prosedürlerine uygun bir eğitim hizmeti sunulması yönünde bir zorunluluğu ifade etmektedir. Ancak, Türkiye’de erken çocukluk eğitimi ya da okul öncesi eğitim mevcut durumda yasal olarak henüz zorunlu değildir. Bu dönemdeki eğitimin kazanımları, Türkiye’nin okul öncesi eğitiminde okullaşma oranları (2017-18 verileri itibarıyla 4-5 yaş için net %50.42) okul öncesi eğitimi zorunlu hâle getirmek için yaptığı pilot çalışmalar dikkate alındığında, erken çocukluk eğitim ve bakımının zorunlu eğitim kapsamına yasal olarak dâhil edilmesinin önemli bir öncelik olacağı belirtilebilir.
Millî Eğitim Bakanlığının programlarda ele aldığı eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme, araştırma ve sorgulama, girişimcilik, Türkçeyi doğru ve etkili kullanma ve bilişim teknolojilerinden yararlanma gibi ortak becerilerinin yanında 21. yüzyılın gerektirdiği diğer temel beceri ve okuryazarlık alanlarının öğrencilerimizin geleceği açısından önemi ortadadır. Bununla birlikte, okuduğunu anlama, temel matematik ve fen alanlarındaki beceri yetersizliği ya da bu becerilerin düşük düzeylerde kazanılması pek çok ülke açısından olduğu gibi Türkiye açısından da sorunludur. Uluslararası sınavların sonuçlarına bakıldığında, çocuklarımızın önemli bir bölümü okuduğunu anlama, temel fen ve matematik becerileri açısından bazı yetersizlikler göstermektedir. Başka bir ifadeyle, lise birinci sınıf öğrencilerimizin üçte biri okuduğunu anlamakta güçlük çeken, yaklaşık yarısı da fen ve matematik alanında temel becerilere sahip olmada problem yaşayan kategorisinde yer almaktadır. Bu veriler yorumlanırken ulusal düzeydeki sınavlardaki başarı; okullarda öğrenme ve gelişimin izlenmesi ve değerlendirilmesi, okulların değerlendirilmesinde performans göstergelerinin ve verilerinin kullanılması, akademik başarısı düşük öğrencilere yönelik ekstra destek hizmetlerinin sunulması, yetiştirme ve destekleme kurslarının niteliği ve dezavantajlı öğrencilerin olduğu okullara daha fazla destek sunulması yoluyla okullar arası farkların azaltılması gibi politika ve stratejilerle bütüncül ve sistemli bir şekilde ele alınmalıdır. Ayrıca, öğrencilerin temel becerileri kazanma düzeylerine okulun katkısı incelenirken ailenin sosyo-ekonomik düzeyi ve ebeveynlerin eğitim düzeyi gibi okul dışı değişkenlerin de dikkatlice yorumlanması gerekmektedir. Uluslararası Öğrenci Başarısı Değerlendirme Programı (PISA) verileri açısından temel becerilerin yordanma düzeyini inceleyen bir çalışmada, üç farklı sınav döneminde de tutarlı olarak öğrenci başarısını açıklayan iki temel değişkenin anne-baba eğitim düzeyi ve evdeki kitap sayısı olması dikkat çekici bir bulgudur. Buna göre, temel becerilerin kazanımı konusunda okullarımızın kendi iç geçerliklerini sorgulamaları ve öğrencilerin bu becerileri kazanmalarına ne derece etki ettikleri konusunda daha gerçekçi ve samimi bir eleştiride bulunmaları gerekir.
Eğitimi izleme ve değerlendirmede önemli görülen bir diğer değişken, eğitim ve öğretim sisteminden erken ayrılma yani okul terki kavramıdır. Okul terki kavramı Türkiye’de resmî olarak tanımlanmış ve mevzuata girmiş bir kavram değildir. Bu kavramın yerine daha çok devamsızlık kullanılmaktadır. Erken okul terkinin önlenmesi adına eğitim kademeleri arasında alternatif imkânların oluşturulması, geçişlerin ve esnekliğin sağlanması, okul terki kavramının hizmet öncesi öğretmen eğitiminde ve sürekli mesleki gelişim etkinliklerinde işlenmesi, okullarda sunulan mesleki rehberlik ve kariyer eğitimlerinin artırılması ve okulu terk eden öğrencilerin tekrar eğitim ve öğretim sistemlerine dönüşünü sağlayacak destek mekanizmalarının oluşturulması gibi öneriler dile getirilmektedir. En azından sürekli ya da kronik devamsızlık; okul terki açısından önemli bir sorun olarak görülmeli ve okulu terk etme riski bulunan öğrenciler için erken uyarı işareti olarak değerlendirilip önlem alınması gereken bir sorun olarak algılanmalıdır. Öğrenciden öğrenciye farklı nedenleri olabilecek bu sorun, daha çok öğrenme güçlükleri, sosyoekonomik sorunlar, çocuk işçiliği, motivasyon eksikliği, rehberlik ve destek hizmetlerinin yetersizliği gibi sebeplerle ortaya çıkmaktadır. Ulusal İstihdam Stratejisi (2014-2023) ve Eylem Planları (2017-2019) belgesinde belirtildiği üzere atıl gençlerin en yüksek olduğu ülkelerden biri Türkiye’dir.
Avrupa eğitim sistemlerinin izlenmesinde kullanılan göstergelerden bir diğeri olan yükseköğretim başlığı altında yükseköğretime geçişin yaygınlaştırılması, öğrenci profillerine yönelik karakteristik özelliklerin izlenmesi, informel ve yaygın eğitim imkânlarının tanınması, kalite güvence sisteminde okul mezuniyet oranlarının değerlendirilmesi ve performansa dayalı bütçeleme gibi konular ele alınmaktadır. Türkiye özellikle son yıllarda üniversite sayısındaki artışla birlikte yükseköğretimde talebi karşılamak adına daha fazla arz sunmuştur. Ancak eğitimde nitelik ve niceliğin birlikteliği düşünüldüğünde nitelikli bir yükseköğretim hizmetine duyulan ihtiyacın yeterince karşılandığını söylemek zordur. Ayrıca, öğrenci profili ve sosyodemografisi açısından yeterli veriler toplanamadığı gibi bu veriler de sistematik bir yolla yeterince değerlendirilememektedir. Akreditasyon açısından kalite güvence prosedürlerinin dış değerlendirme bağlamında kurum ve program düzeyinde mezun oranlarının takip edilmesi ve mezunların memnuniyet düzeylerinin belirlenmesi gerekmektedir.
Mezun istihdam edilebilirliği açısından bakıldığında ise iş piyasalarının ve istihdam olanaklarının düzenli olarak değerlendirilmesi, işverenlerin ve istihdam sağlayıcıların kalite güvence sistemlerine dâhil edilmesi, öğrencilerin işe yerleştirme ve istihdamlarının artırılması için güdüleyicilerin sağlanması, yükseköğretimde öğrenciler için kariyer rehberlik hizmetlerinin sunulması ve mezunlara yönelik düzenli izleme ve değerlendirme araştırmalarının yapılması önemli göstergeler olarak ele alınmaktadır. Türkiye’de yükseköğretim sisteminde istihdam piyasalarıyla ilişkilerin güçlendirilmesine ve mezun öğrencilerin işe yerleştirilmesine yönelik çabalar sevindirici olmakla birlikte üniversitelerde verilen eğitimin planlanmasında, kalite güvence sistemi süreçlerinde ve yeterliklerin tanımlanmasında istihdam sağlayıcıların katılımının yetersiz olduğu da bir gerçektir. Ayrıca, pek çok yükseköğretim kurumunun, mezunlarının istihdam edilebilirliğine ilişkin yeterli çalışmayı yaptığı söylenemez. Söz konusu durum, bir anlamda diploma veren ancak iş ya da istihdam imkânlarıyla ilgilenmeyen bir üniversite kültürü ve anlayışı oluşturmaktadır. Üniversitenin iş bulmak gibi bir sorumluluğu olmadığı yönünde zorlama bir yorum yapılabilir. Ancak, üniversiteler kendi varlıklarını sürdürmek ve mezunlarının tercih edilebilir olmalarını istiyorsa; fark yaratacak, katma değer üretecek bir kurum kimliği inşası kurgulamak zorundadır. Ayrıca, Türk yükseköğretim sistemini oluşturan üniversitelerin, gençleri geleceğe hazırlamak kadar onların gelecekte karşılaşacakları olası problemlerle de ilgilenmesi beklenmektedir.

Sonuç
Türkiye kendi gerçekliğine ve millî değerleri üzerine kurgulayacağı ekonomik, sosyal ve kültürel açıdan sürdürülebilir bir eğitim sistemi için uluslararası ölçekte dikkate alınan temel gösterge ve yaklaşımları doğru anlamak ve yorumlamak zorundadır. Türk Millî Eğitim sisteminin kendini değerlendirmesi ve eksikliklerini gidermesi amacıyla okul öncesinden yükseköğretime kadar pek çok alanda yaşadığı sorunları gerçekçi bir yaklaşımla ele alması gerekmektedir. Bu bağlamda, a) Okul öncesi eğitimin zorunlu olup olmayacağı, zorunlu olacaksa nasıl bir sistem içinde bunun yaygınlaştırılacağı, b) Temel becerilerin kazanımında, okuduğunu anlama, temel fen ve matematik becerilerinin geliştirilmesinde öncelliklerin nasıl belirleneceğine, c) Erken okul terklerinin ve risk altındaki öğrencilere yönelik uyarı sistemlerinin nasıl okunacağına ve bu yolla özellikle liselerde okul yaşam kalitesinin nasıl geliştirileceğine, d) Yükseköğretimde nitelik sorununun nasıl çözüleceğine ve mezunların istihdam edilebilirlik düzeylerinin artırılmasına yönelik hangi politika kararlarının alınacağına karar verilmelidir.
Son zamanlarda eğitim sistemimize ilişkin artan toplumsal beklentilerin yanında daha millî bir karaktere bürüneceği düşünülen eğitim uygulamaları, öğrencilerimiz için daha nitelikli bir eğitim sistemine yönelik bilinçli bir sorgulama ve arayışın doğal sonucu olarak kabul edilmelidir. Böyle bir süreçte tüm paydaşların katkı ve destekleri önemsenmelidir. Özellikle okul yöneticileri ve öğretmenler, sistemin temel dinamikleri olarak eğitim reformlarının başarıya ulaşmasını sağlayacak kilit aktörlerdir. Türk Millî Eğitim sisteminin etkililiği ve başarısı ile yeniliklerin uygulamada amacına ulaşması, büyük ölçüde onların istek ve katkılarına bağlı olacaktır. Elbette onların da ellerinde sihirli bir değnek yoktur, hiçbiri insanüstü bir varlık da değildir. Dolayısıyla, onlardan beklenecek görev ve sorumlulukların gerçekçi, amaç odaklı ve mantıklı olması gerekir. Eğitim sisteminin etkililiği ve yeniliklerin başarısı için paydaşlardan beklentilere yönelik olarak gerçekleşmesi güç veya gerçekçi olmayan bir popülizmden de uzak durulmalı ve eğitime ilişkin sorunlarımız rasyonel bir anlayışla ve verilere dayalı olarak bilimsel yaklaşımlarla ele alınmalıdır. Yukarıda belirtilen yapısal göstergeler, böyle bir değerlendirme için akılcı bir bakış açısı sunarak başka ülkelerin eğitim sistemlerini izleme ve değerlendirmede kullandıkları ölçütlere yönelik bir anlayış geliştirme yoluyla kendi sistemimizi daha iyi sorgulamamıza yardımcı olabilir. Böylece, Türk Millî Eğitim sistemi daha etkili bir hâle gelir ve Türkiye Cumhuriyeti, muasır medeniyetler içerisinde hak ettiği yeri almada önemli bir mesafe katetmiş olur.

Kaynakça
Akyüz, Y. (2016), Türk eğitim tarihi: M.Ö. 1000 – M.S. 2016. Ankara: Pegem Akademi.
Çalık, T. (2016), Atatürk’ün Eğitime Bakışı ve Türk Eğitiminin Millîleşmesi, Yeni Düşünce Dergisi, Nisan Sayısı.
EuropeanCommission/EACEA/Eurydice. (2015). Earlychildhoodeducationandcaresystems in Europe. Nationalinformationsheets – 2014/15. EurydiceFactsandFigures. Luxembourg:Publications Office of theEuropeanUnion. doi:10.2797/48986
EuropeanCommission/EACEA/Eurydice. (2016). Structuralindicatorsformonitoringeducationandtrainingsystems in Europe – 2016. Eurydicebackgroundreporttotheeducationandtrainingmonitor 2016. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of theEuropeanUnion. doi:10.2797/33996
EuropeanCommission/EACEA/Eurydice/Cedefop. (2014). Tacklingearlyleavingfromeducationandtraining in Europe: Strategies, policiesandmeasures. EurydiceandCedefop Report.Luxembourg: Publications Office of theEuropeanUnion. doi:10.2797/30376 (pdf)
Gündüz, M. (2016), Maariften Eğitime: Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Eğitim Düşüncesinde Dönüşüm, Ankara: Doğu-Batı.
Karabay, E. (2013), Aile ve Okul Özelliklerinin PISA Okuma Becerileri, Matematik ve Fen Okuryazarlığını Yordama Gücünün Yıllara Göre İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Millî Eğitim Bakanlığı (2018), Millî Eğitim İstatistikleri: Örgün Eğitim 2017-18. www.sgb.meb.gov.tr
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Hooper, M. (2016a). TIMSS 2015 international results in mathematics. Chestnut Hill, MA: Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Hooper, M. (2016b). TIMSS 2015 international results in science. Chestnut Hill, MA: Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center.
The Organisation for Economic Co-operation and Development. (2016). PISA 2015 assessment and analytical framework: Science, reading, mathematic and financial literacy. Paris: OECD Publishing.
Sezgin, F. (2017),Türk Millî Eğitim Sisteminde Kanıta Dayalı Politika Üretimi, Devlet, 14(470), 90-96.
Yüksek Planlama Kurulu (2017), Ulusal İstihdam Stratejisi (2014-2023) ve Eylem Planları (2017-2019), 04 Temmuz 2017 tarih ve 2017/22 sayılı Karar.